John Stuart Mill Ensayo sobre el gobierno representativo

Sólo podemos hacer las cosas que podemos pensar. Si se procediera a efectuar un inventario de las acciones que afectan de modo más directo y notorio el curso de los acontecimientos públicos, de aquéllas que establecen el teatro social que nos limita o posibilita, encontraríamos que en la inmensa mayoría de esas acciones es posible descubrir semejanzas esenciales. A fin de cuentas, la acción social es respuesta que emerge de los estados de conciencia de los actores sociales y éstos, dentro de una cierta cultura, comparten muchas descripciones e interpretaciones de las cosas, naturales y sociales. Por consiguiente, si encontramos razón de estar insatisfechos con el resultado general, no privado, de la interacción social, sería poco inteligente no revisar el estado de nuestros esquemas mentales, con la intención de descubrir en ellos la "gramática profunda" que explica por qué actuamos como lo hacemos y para, más allá, procurar la adquisición de aquel pensamiento que nos permitiría conducirnos como nos gustaría hacerlo.

A pesar de su simplismo y de su mal disimulado aire de superioridad, Lawrence Harrison no deja de tener algún grado de razón: en cierto sentido, el desarrollo es un estado mental. Si esto es así, y si la educación es el proceso institucionalizado para la adquisición y formación de estados mentales, el examen y replanteo de la educación es tarea necesaria en el seno de una sociedad insatisfecha con ella misma.

Es importante, a la hora de intentar transformaciones suficientes en materia de la calidad en la enseñanza, considerar dos dimensiones diferentes del problema. Por una parte, debe enfocarse lo relativo a la instrumentalidad intelectual: el conjunto de métodos y técnicas de operación intelectual que distinguen a un "buen aprendedor" de un "mal aprendedor". Por la otra, debe discutirse lo atinente a los contenidos del aprendizaje, pues es perfectamente posible aprender muy bien conocimiento obsoleto o de baja pertinencia.

Las universidades se quejan del bajo rendimiento y la poca calidad de los alumnos que le ingresan desde las escuelas secundarias. A aquéllas llegan sin siquiera un dominio elemental de las facultades y técnicas intelectuales que les permitirían ser, por encima de todo, buenos aprendedores. Por esto es cada vez más acusada la tendencia de las universidades a incluir ciclos de "estudios generales", a ofrecer cursos "propedéuticos". Las universidades se dan cuenta de que el alumno que reciben no está aún listo. Pero no están verdaderamente adaptadas a esa tarea fundamental y las soluciones que han instrumentado son soluciones ad hoc, provisionales, incompletas.

En 1975 y 1976, bajo el patrocinio de la Fundación Neumann, se llevó a cabo en Venezuela un experimento en materia de diagnóstico y tratamiento de este tipo de problemas. El detonante había sido un hallazgo desagradablemente sorprendente. Un sencillo test, elaborado de modo que pudiese ser contestado con los recursos simples de la lectura y elementales modos de razonamiento, fue administrado a alumnos de los dos últimos años de educación secundaria en un prestigioso colegio de Caracas. Los resultados del test fueron preocupantes: los alumnos del que se suponía uno de los mejores colegios de la capital, en su inmensa mayoría, se mostraban incapaces de operaciones intelectuales básicas. La extrapolación del diagnóstico hizo suponer que en colegios y liceos de menor prestigio la situación sería peor. En cambio, el desarrollo del experimento –"Proyecto Lambda"– evidenció que las deficiencias en la capacidad de aprendizaje son tratables con buenas probabilidades de éxito. Varios de los desarrollos del proyecto son rescatables, pues su aplicabilidad continúa siendo oportuna en una estrategia de tratamiento del problema mencionado antes.

En la otra dimensión, la de los contenidos de la enseñanza, es importante destacar que nuestro sistema educativo, en general, enseña con una orientación atrasada. Nuestro sistema educativo ofrece una sola oportunidad a los educandos para formarse una concepción general del mundo. Esa oportunidad se da a la altura de la educación secundaria, cuando todavía el joven puede examinar al mismo tiempo cuestiones de los más diversos campos: de la historia tanto como de la física, del lenguaje como de la biología, de la matemática y de la psicología, del arte y de la geografía. Si no existe, dentro del bachillerato (en el caso venezolano), la previsión programática de intentar la integración de algunas de sus partes o disciplinas, al menos permite que "se vea" un panorama diverso. Luego, nuestro sistema encajona al alumno por el estrecho ducto de especialización que le exige nuestra universidad. Ya no puede pensar fuera de la disciplina o profesión que se le ha obligado a escoger, cuando, en la adolescencia, todavía no ha consolidado su entendimiento ni su visión de las cosas y mal puede tener convicción sólida acerca de lo que quiere hacer en el mundo.

El sistema educativo tiene entonces una estrategia para protegerse de la obsolescencia de los conocimientos especializados. Luego de la carrera universitaria habitual, ofrece niveles cada vez más especializados y profundos: master o magister, doctorados, postdoctorados. Pero también se hace obsoleta la concepción general del mundo, de eso que los alemanes llaman Weltanschauung. Y para esto no existe remedio institucionalizado.

Los norteamericanos tienen una estrategia de educación superior diferente a la de nuestras universidades, copiadas del estilo francés. Luego de lo que sería equivalente a nuestra escuela secundaria, su high school, el alumno norteamericano que ingresa a la universidad todavía debe pasar cuatro años de una educación de corte general. En sus colleges, pertenecientes a una universidad que también ofrece "estudios de graduados" (master en adelante), o en colleges independientes, los alumnos continúan en la exploración general del universo. Si bien ya se les facilita la expresión de intereses particulares, a través de un campo que enfatizan como un major, la salida es la de un grado de Bachellor in Science o de Bachellor in Arts, que refleja una gruesa división análoga a la de nuestros bachilleres en ciencias y en humanidades. Pero con una enorme diferencia. El tiempo dedicado al aprendizaje general es marcadamente superior en el bachellor estadounidense que en el bachiller venezolano. La edad en la que el bachellor debe escoger finalmente un campo de profesionalización es más madura que la que exhibe nuestro típico bachiller de 17 años. Luego, en dos años tan solo que toma el master de profesionalización, se obtiene un profesional capaz y más consciente de su papel general en la sociedad.

La solución general al problema descrito debe pasar por la institucionalización de un sistema similar al del college norteamericano. No se trataría, sin embargo, de una mera copia. Los propios estadounidenses han detectado vicios en su actual proceso educativo, por un lado, y se puede mejorar su sistema; por el otro, sería mandatorio tomar en cuenta peculiaridades y necesidades propias del país. De todos modos la conclusión parece inescapable: necesitamos algo como el college. Pero aún sin un colegio superior de esta clase, es posible el desarrollo de programas de enriquecimiento intelectual de menor consumo temporal y que a la vez puedan constituir una terapéutica adecuada a los problemas planteados. De hecho, bien diseñado, el programa vendría a ser innovador en términos de cómo se entiende hoy el problema de la educación superior en el mundo..

Hace unos pocos años se suscitó una interesante polémica en los Estados Unidos. La discusión involucró a universitarios y funcionarios gubernamentales, principalmente a las autoridades de la Universidad de Stanford y el Secretario de Educación del gobierno federal norteamericano. No se debatía sobre la guerra de Vietnam o sobre presupuestos de educación. El centro de la contienda lo constituía la decisión de la Universidad de Stanford de modificar su curso básico sobre civilización occidental.

Tradicionalmente, la educación superior norteamericana ha considerado básica la instrucción sobre la civilización occidental y ha fijado su estrategia en el conocimiento de los más destacados pensadores de esta civilización. Mortimer J. Adler ha sido, sin duda, el más eficaz argumentador de la importancia de los textos "canónicos" de dicha civilización. How to read a book, que incluye una lista de los "cien libros principales" de Occidente, es el asiento de las principales tesis de Adler. En la misma onda, la Universidad de Harvard editó, por allá por 1908, los "Clásicos Harvard", una colección conocida como "el estante de metro y medio" y que constituía una selección de literatura que aspiraba a ser irrefutablemente superior.

Una expresión más conocida de la misma postura es la de los Great Books de la Universidad de Chicago, publicadora de la Enciclopedia Británica. Es una colección a la que esa universidad llama "la Gran Conversación" y también "la substancia de una educación liberal". (Adler es editor asociado de la colección). Varias declaraciones de los editores de los Great Books son ilustrativas de toda una filosofía educativa, traducida en política y estrategias educativas, que subyace al concepto de educación superior norteamericana. (Aunque posturas similares son observables en la educación venezolana, por una parte, y aunque muchos autores se quejen de que en los propios Estados Unidos la lectura de los "clásicos" se haya reducido demasiado).

En primer lugar, los dos primeros párrafos del tomo introductorio de la colección: "Hasta hace poco el Occidente ha considerado evidente que el camino de la educación transcurre por los grandes libros. Nadie podía considerarse educado a menos que estuviese familiarizado con las obras maestras de su tradición. Nunca hubo mucha duda en la mente de nadie acerca de cuáles eran esas obras maestras. Ellas eran los libros que habían perdurado y que la voz común de la humanidad llamaba las mejores creaciones escritas de la mente occidental.

La colección se detiene en Sigmund Freud. El autor inmediatamente anterior es William James. El antepenúltimo, Dostoievsky. A pesar de lo cual se aclara: "Los Editores no pensamos que la Gran Conversación llegó a su término antes de que el siglo veinte comenzara. Por lo contrario, saben que la Gran Conversación ha continuado durante la primera mitad de este siglo, y esperan que continúe durante el resto de este siglo y los siglos por venir. Confían en que han sido escritos grandes libros desde 1900 y que el siglo veinte contribuirá muchas nuevas voces a la Gran Conversación...La razón, entonces, de la omisión de autores y obras posteriores a 1900 es simplemente que los Editores no sintieron que ellos o ninguna otra persona pudiera juzgar con precisión los méritos de textos contemporáneos. Durante las deliberaciones editoriales acerca del contenido de la colección, mayor dificultad fue confrontada en el caso de autores y títulos del siglo diecinueve que con aquellos de cualquier siglo precedente. La causa de estas dificultades –la proximidad de estos autores y obras de nuestros propios días y nuestra consecuente falta de perspectiva en relación con ellos– haría todavía más difícil hacer una selección de autores del siglo veinte."

A nuestro juicio, esta dificultad es salvable y, con ello, rescatable para el pensamiento del estudiante de hoy el tesoro al que las estrategias de la Universidad de Chicago y de Mortimer Adler han renunciado: la riqueza y pertinencia de las grandes obras de pensamiento del siglo XX. En efecto, la intención de la colección Great Books es una intención canónica: esto es, el intento de canonizar el pensamiento del pasado bajo la hipótesis de su pertinencia al mundo actual. De hecho, en el pensamiento de los editores de la colección no deja de traslucirse un dejo spengleriano sobre la "decadencia de Occidente" y, tal vez, una disimulada añoranza de "siglos de oro", cuando las cosas habrían sido mejor. "Estamos tan preocupados como cualquiera otro con el abismo en el que la civilización Occidental parece haberse zambullido de cabeza. Creemos que las voces que pueden restaurar la cordura a Occidente son las de aquellas que han tomado parte en la Gran Conversación."

Sin dejar de considerar importante un estado de información adecuado, razonable, acerca de las nociones que autores del pasado tenían acerca del universo y de la sociedad, de la mente y de los objetos, consideramos que la estrategia de los Great Books de la Universidad de Chicago, la estrategia de los clásicos o libros canónicos, está equivocada e impone un énfasis incorrecto a la educación superior y aún a la educación media.

En primer término, la canonización no puede aspirar a la permanencia. No se trata de que los grandes libros del pasado, agrupados con algún criterio selector, incorporen verdades definitivas o soluciones finales a ciertos problemas. La misma colección a la que nos hemos venido refiriendo es un ejemplo de las contradicciones entre los distintos autores respecto de los diversos temas que discuten. En la mejor de las situaciones, pues, esas "voces de la Gran Conversación" que los editores de los Great Books quieren oir de nuevo, porque piensan que "pueden ayudarnos a aprender a vivir mejor ahora", ilustrarán puntos de vista divergentes sobre cuestiones que, si bien en algunos casos pueden ser identificadas como viejos problemas, hoy en día están dotadas de contenidos diferentes y son interpretadas a través de imágenes e ideas que necesariamente tienen que manifestarse de modo muy distinto a las maneras intelectuales del pasado. No es lo mismo, por ejemplo, intentar el pensamiento sobre el tema del universo, desde la perspectiva de un pastor israelita de hace 3.500 años, que desde la percepción y construcción mental de un ingeniero de computación de 1990. O considérese, igualmente, la dificultad de hallar una solución al problema de la integración europea en la lectura de la historia griega.

Por otra parte, la acumulación del conocimiento humano es justamente la base más fundamental de sus posibilidades futuras, por lo que no es de despreciar la tradición intelectual de Occidente ni tampoco la de otras culturas.

El aparente dilema puede salvarse, a nuestro modo de ver, mediante dos cambios de perspectiva. Primero, teniendo a los "grandes libros" como herramientas de utilidad heurística. Esto es, como instrumentos estimuladores de la creación y la invención. Así, se trata de dar la bienvenida a los viejos estados mentales de la humanidad, expresado en sus obras anteriores, sean éstas escritas, plásticas, ejecutables, científicas o artísticas, en tanto acicate de una nueva producción, y no como depositarias de soluciones pret a porter a los problemas contemporáneos, las que nos permitirían la holgazanería intelectual de una erudición sin sabiduría.

Luego, debe dedicarse un espacio educativo marcadamente menor a la consideración de los clásicos que al pensamiento más reciente, al que se acuerda en nuestro sistema educativo un examen definitivamente escaso. La serie televisiva "Cosmos", diseñada y conducida por el astrofísico norteamericano Carl Sagan, dio origen a un libro que llevó el mismo nombre, en el que se incluye una poderosa analogía. Se trata de su ya famoso calendario cósmico, en el que reduce a la escala de un año toda la evolución cósmica, desde el postulado big bang de los orígenes, hasta nuestros días. Al transportar, como en una suerte de geometría descriptiva, la temporalidad de la evolución del universo descubierta hasta ahora sobre el tiempo de un año, de inmediato se evidencia cómo en los primeros meses la densidad de eventos significativos es muy baja. Después, al final del año cósmico comienzan a aglomerarse los acontecimientos, al punto de que la aparición de la especie humana se produce el "31 de diciembre" y los desarrollos históricos más recientes en los últimos segundos y milésimas de segundo anteriores a la medianoche de ese día.

Análogamente, si se proyectara sobre la división de un año un "calendario de la civilización", desde la aparición de la especie humana hasta el último día de 1990, se mostraría, con diferente pendiente, un fenómeno similar de mayor intensidad creativa a medida que transcurren las épocas y los siglos. Si alguna dificultad confrontaron los editores de la Universidad de Chicago, fue la de la profusión de obras importantes del siglo XX que habrían debido considerar. Es, por tanto, un desperdicio, que se excluya de la formación intelectual del estudiante actual la rica producción de ideas del siglo en el que vive, a favor de un estudio de los clásicos.

La excusa de la imposibilidad de juzgar la importancia por la excesiva proximidad no es válida. La consecuencia que se ha querido evitar es la de una selección efímera, el que una obra considerada importante en un momento sea desvalorizada luego y excluida de la lista canónica. Pero los propios editores de Chicago han declarado que tales listas son cambiantes – "En el curso de la historia, de época en época, nuevos libros han sido escritos que han ganado su lugar en la lista. Libros que una vez se creyó merecedores de estar en ella han sido superados, y este proceso de cambio continuará tanto tiempo como los hombres puedan pensar y escribir." Así ocurrió también con los Classic Books de Harvard de 1908, cuyas selectas obras "incluyen varias novelas norteamericanas que en la actualidad parecen arcaicas y no eternas." (James Atlas, La Batalla de los Libros).

Además, no es necesariamente cierto que juzgar adecuadamente a las obras de la actualidad, sea intrínsecamente más difícil que la valoración de textos más alejados en el tiempo. Hay algo de erróneo en ese postulado muy usado en el quehacer histórico, el de que sólo es posible el juicio correcto después del paso del tiempo. Hay algo de ilusión óptica en esa creencia. El paso del tiempo no sólo era requerido para la amortiguación de "las pasiones", que por otra parte son perfectamente pasibles a causa de eventos del pasado. (Considérese, si no, la fuerza emocional con la que se debaten temas como el origen del mundo, o la animadversión casi personal que Karl Popper exhibe hacia Platón en The Open Society and its enemies.) El tiempo se consume también en el mismo proceso de búsqueda de información remota. Pero, por un lado, hoy en día nos hallamos en presencia de una abundancia documental e informativa, situación inversa a la escasez de fuentes documentales sobre los hechos a medida que son más remotos. Por el otro, la información se borra; la entropía informativa, reconocida en la ecuación fundamental de la teoría de la información, existe realmente. La información se pierde, se desorganiza, se extravía, con el correr de los días. Sólo a una mente cósmica, a un cerebro divino, le será posible preservar todo el universo de datos que se yuxtapone al universo "natural" y cada vez se integra más con él.

Lo anterior significa que es muy necesario hacer historia instantánea, aunque la pasión sea más fuerte con lo inmediato. Entre otras cosas, porque lo desapasionado es, como lo apasionado, una distorsión.

Si es conveniente, y potencialmente muy útil, el estudio de los clásicos, es necesaria una dosificación diferente que permita el acceso a otros estados mentales, tanto de la contemporaneidad, como hemos venido argumentando, como de otras culturas y modos de pensamiento distintos a los de Occidente. La planetización que experimenta la humanidad, el concepto en formación de un mundo "global", son fenómenos que exigen conocer modelos intelectuales y procesos culturales hasta ahora ignorados por nosotros.

Justamente en torno a esta conciencia se produjo el debate al que aludimos al inicio de este análisis del tema de los "grandes libros". A comienzos de 1988 la Universidad de Stanford procedió a la modificación del programa de cursos sobre cultura occidental que son obligatorios a los estudiantes de primer año de su college. En el proceso eliminó la lista canónica (quedándose con sólo seis textos) y añadió un nuevo conjunto de textos que se concentraría en al menos una cultura no europea y prestaría "atención considerable a las cuestiones de raza, sexo y clase." (En el sentido, por ejemplo, de incluir una mayor cantidad de obras escritas por mujeres.) El Secretario de Educación del gobierno norteamericano, William J. Bennett, se trasladó a Stanford para expresar su desacuerdo con la decisión de la universidad, un incidente notable dentro de un buen número de otros más que constituyeron lo que dio en llamarse la "batalla de los libros".

Es debatible si la nueva lista compacta de textos clásicos –Stanford eligió la Biblia y las obras principales de cinco autores: Platón, San Agustín, Maquiavelo, Rousseau y Marx – es una muestra que cubre los temas y puntos de vista principales, pero lo cierto es que esa reciente decisión de una de las más prestigiosas universidades estadounidenses, refleja la inconformidad con los resultados de una educación puramente canónica.

El siglo XX, a punto de concluir, ha representado para la humanidad una fase de insólito aumento de la complejidad. Usualmente nos referimos a ella en sus manifestaciones tecnológicas o económicas. Con frecuencia aproximadamente igual tratamos de interpretar los cambios políticos del siglo y los destacamos como expresión del profundo grado de transformación de esta época. Menos frecuente es el examen de los cambios al nivel gnoseológico e ideológico, que desde un punto de vista no marxista del cambio social, en gran medida son responsables de este último, el cambio observable en sistemas más tangibles. Las revoluciones en el pensamiento, en la comprensión del universo, de la sociedad, de las relaciones del hombre y de su entorno, ocurridas en el siglo XX, han sido profundas.

Más aún, es característico del siglo XX la sensación de crucialidad de la época. Nunca antes alguna época histórica se pensó a sí misma como anfitriona de posibles resultados tan cataclísmicos como los que ocupan la atención de la humanidad contemporánea, obsesionada con la existencia misma de su hábitat, amenazado como aún lo está por el impacto directo de actividades destructivas, militares o civiles. La sensación es la de que aumenta la frecuencia o intensidad de decisiones cruciales.

A nuestras escalas nacionales, estamos al borde de radicales modificaciones de nuestra institucionalidad, de nuestra definición de país, de las relaciones del Estado y del individuo, y hasta del ámbito y asiento del Estado mismo. Estamos ante el reto de la Tercera Ola, de la reducción y replanteo del ámbito del Estado, de la normalización de nuestra patológica distribución de la riqueza. Estamos ante una agenda abrumadora y ante ella un recetario clásico es decididamente insuficiente. Es importante saber que las soluciones o adecuaciones que habrá que poner en práctica para un exitoso tránsito de esa turbulencia societal estarán condicionadas de manera sustancial por los conceptos, percepciones e interpretaciones que se tenga acerca del mundo, acerca de la sociedad, acerca de la persona. No poco de la observable ineficacia política de nuestros días debe atribuirse a la persistencia, en la mente de los actores políticos que deciden la vida de nuestra nación, de esquemas mentales antiguos y sin pertinencia; esquemas que fueron fabricados como producto de una deducción de principios o de la observación de sistemas sociales mucho más simples.

El método de enseñar a través de grandes textos no es, en ningún caso, desdeñable. Se trata de un modo de enseñanza menos rígido que el de tratar de cubrir un programa temático completamente concatenado o con aspiraciones de cobertura completa de una determinada disciplina. En el fondo, el modo de enseñanza sobre grandes textos no es poco semejante al famoso método de casos de la Escuela de Negocios de Harvard. Sólo que aquí se trata de unos "supercasos" del pensamiento humano. Lo que hemos advertido es lo desperdiciador y hasta peligroso que viene a ser una educación superior que prescinda del pensamiento reciente por cualquier género de excusa. Pero si se quiere una educación eficaz y compacta –tampoco es el caso de obtener especialistas o expertos en el pensamiento moderno– y, por tanto, de duración relativamente corta sobre enfoques modernos de los temas principales de la humanidad –esos enfoques que constituyen su Weltanschauung, su "episteme"– muy probablemente el método de casos, el método de los grandes textos, resulte ser la estrategia preferible.

En primer lugar, porque pareciera ser que hoy en día habitamos una fase de la historia de la conciencia humana que, precisamente, se halla en fase de sustitución de paradigmas y teorías. Por esa razón mal podría presentarse una "suma gnoseológica" a fines del siglo XX. La física fundamental parece haberse acercado al límite de la integración de las fuerzas, de los campos, de las interacciones. Pero todavía no ha podido formular esa fuerza única, ese campo unificado, esa interacción de las que todas las demás interacciones fuesen casos especiales o manifestaciones. Mucho menos puede esperarse que esté listo, si es que eso va a ser posible alguna vez, un sistema orgánico del pensamiento de la humanidad al borde del tercer milenio cristiano. Lo que puede exhibirse, sin duda, es un conjunto intelectual variado, riquísimo y profundo, del que será difícil excluir instancias cuando haya que hacerlo por cuestiones de espacio y de tiempo disponibles a la educación formal o explícita. Lo que escasea es el espacio y el tiempo para pensar, no la importancia de lo pensado en este siglo.

Luego, es más económico enseñar por el método de casos de pensamiento, el método de los grandes textos. Los acontecimientos, muchísimos y variados, globales y locales, su crucialidad, nos imponen la urgencia de la respuesta. No nos es lícito asumir la postura del griego, que contemplaba al mundo, sino la del romano que lo transformó, según la comparación de Hegel, que en algunas clasificaciones ocurre como pensador "de derechas". No nos será suficiente comprender la realidad, si no logramos transformarla, como destacó Marx, alumno de Hegel, y a quien algunas clasificaciones ubican a la izquierda. En el fondo ambos se habían topado con lo mismo, con una dualidad tan resistente como la historia. El hombre de pensamiento no puede eximirse de cooperar en la acción, pero tampoco el hombre de acción puede abstenerse de pensar. Sobre todo en una época como la actual, en la que el propio recambio paradigmático y epistémico induce a la incertidumbre conceptual, es criminal que aquél que vea lo que se puede hacer no procure que se haga, como es altamente peligroso que el que puede hacer rechace contemplar y entender lo que hace. Como auxilio a esta dualidad conocimientopoder que debe encontrar solución a los problemas de la actualidad, los grandes textos de fines del siglo XX son indespreciables. (Una de las dimensiones del pensamiento importante, en algunas de sus expresiones, es su grado de penetración temporal. Muchas de las nociones importantes de cualquier siglo tienen carácter de predicción acertada, así sea por alguna manifestación de autocumplimiento. Tan solo esto justificaría la utilidad de su estudio.) Pero también puede seguramente encontrarse en las huellas documentales de los pensadores importantes, muchas soluciones pospuestas, que fueron "muy avanzadas para su tiempo", que todavía son útiles y las que corren el riesgo de que se venza su eficacia. Habrían sido, entonces, desperdiciadas, porque habrían sido soluciones sin aplicación mientras estaban dispuestas a la mano.

De allí la importancia de acceder a nociones que corresponden mejor a la realidad, tanto física como social, lo que justifica el inventario y el estudio del pensamiento de nuestro tiempo. De allí que sea importante que un sistema educativo se readecúe, se reconstituya, en cuanto a contenidos y métodos, tomando en cuenta la necesidad de nuevos paradigmas e interpretaciones.

Y con todo el respeto debido a Aristóteles, a Maquiavelo, a Newton, las ideas que es preciso circular y colocar como núcleo de una nueva "cultura general" son las pensadas por Wittgenstein, Gödel, Kuhn, Foucault, Penrose, GellMann, Lovelock, Mandelbrot o Prygogine, para mencionar sólo algunos ejemplos.

La transición en la que nos hallamos es mucho más que un mero cambio de siglo, mucho más que la entrada a un nuevo milenio. Se trata de la apertura de toda una nueva edad histórica, la que aún no ha encontrado un modo sustantivo de referirse a sí misma y por eso se piensa a la manera adjetiva o adverbial de "post" modernismo. Tal vez algún día los historiadores de esa nueva edad encuentren justificación en las aparentemente integradoras teorías de la complejidad para designar la nueva era como Edad Compleja, que es lo que ciertamente parece que será.