Universidad e integración: visión y revisión desde venezuela^*

Vilma E. Petrásh*

Universidad e integración: consideraciones preliminares

Hablar del papel de la universidad en los procesos de integración económica regional puede resultar un tanto temerario, por al menos dos razones. La primera razón es porque se trata de analizar el papel de una institución de origen medieval en un contexto de cambio profundo, complejamente interdependiente, multidimensional y pluri-nivel —aunque por lo general asimétrico y desigual— como el de la integración económica. Es decir, que lo que se espera es, en parte, un análisis o al menos una reflexión en torno al influjo motriz (o inhibidor) en nuestra turbulenta contemporaneidad espacio-temporal de una invención institucional del Medioevo derivada del modelo de las corporaciones artesanales que, sin embargo, ha demostrado con creces su extraordinaria capacidad de sobrevivir, expandirse a, e insertarse en diversas latitudes geo-culturales. Situación que denota una incuestionable adaptabilidad y resistencia histórica de parte de esta insigne representante de la educación superior, pero que ante los desafíos y las amenazas espaciales y temporales de la globalización/mundialización y sus muchos competidores actuales en un área hoy por hoy tan prioritaria como lo es la producción y difusión del conocimiento, enfrenta tal vez el mayor desafío existencial de su larga vida institucional.

La otra razón por la cual parece, a mi modo de ver, osado reflexionar e intentar arrojar luces —partiendo de mi propia experiencia académico-investigativa individual e institucional— en torno al papel de universidad en la integración económica regional es porque el tema mismo de la integración tiene una naturaleza claramente dual: por una parte, porque implica un proceso de múltiples y densas articulaciones y decisiones/acciones/reacciones/interacciones encadenadas e interdependientes de "arriba hacia abajo" y de "abajo hacia arriba" entre actores gubernamentales y no gubernamentales de Estados-sociedades distintos pero internamente igualables en razón de crecientes y aún extremas desigualdades socio-económicas que fragmentan, polarizan y descomponen al grueso de las sociedades de América Latina y el Caribe; y por la otra, por cuanto el término integración subsume asimismo una estrategia —bien bilateral, o bien (o mayormente) multilateral— de naturaleza bidireccional ("hacia adentro" y "hacia afuera") orientada, primero, a alcanzar, mantener, expandir y/o profundizar espacios económicos ampliados con miras a alcanzar/mantener/expandir la "competitividad sistémica" de cada uno de los estados-sociedades involucrados y de sus respectivas regiones; segundo, a acrecentar la capacidad negociadora de las partes en proceso de integración a nivel internacional; y tercero, a crear los balances regionales de población y recursos requeridos para superar las diferencias actuales que entraban la expansión y/o profundización de la integración. Se trata pues de un proceso/estrategia de vieja data en nuestras regiones, como lo constata su indiscutible presencia en el ideario de las élites "esclarecidas" de América Latina y el Caribe, en tanto aspiración de lograr la unión de los Estados-sociedades latinoamericanas/caribeñas. Aspiración que, como acertadamente lo recuerda Ruy Carlos Pereira, ha estado presente a todo lo largo de la historia independiente de América Latina o Iberoamérica, aunque —debe aclararse— más como comprensible reacción de las frágiles conciencias nacionales de las repúblicas hispanoamericanas a la impronta fragmentantiva o disgregadora del proceso mismo de independización de su metrópolis. No en vano Bolívar en la Carta de Jamaica (1815), afirmaba que "libertad e integración son etapas de un único proceso" (Pereira, 1995: 43)

Aclarado esto, procuraré en las próximas páginas hacer una reflexión más o menos breve sobre el tema tan prioritario y largoplacista de la educación superior en estos tiempos de cambio tecno-económico profundo y complejo así como de necesidades expansivas de generación, re-generación, procesamiento, uso y difusión societalmente efectivos de información y conocimientos.

Papel histórico de la universidad y su crisis existencial contemporánea

Como bien lo señala el español Julio Fermoso García, ex-Presidente de la Universidad Iberoamericana de Postgrado, (Fermoso, 1994: 183-184), el nacimiento de la universidad se remonta a la baja Edad Media y fue consecuencia directa de la evolución cultural que comenzó a evidenciarse en aquella época. No obstante, cuando esta institución comenzó a funcionar lo hizo sin tomar en cuenta identidades locales y regionales, utilizando de hecho el latín como lengua unificadora de espacios distantes al tiempo que promovía la movilidad de profesores y alumnos. Todo ello con el fin de impartir un conocimiento abierto, y de propiciar la confrontación y el debate de ideas, la existencia de posturas críticas y el acercamiento de personas. Es claro que la Universidad de la Edad Media era acendradamente elitista y excluyente en tanto su membrecía se restringía por lo general a clérigos y nobles. De esta manera se tendía a dejar fuera a todo aquel que, independientemente de su saber, careciera de ascendencia de cuna o linajes o fuese de determinada procedencia geográfica. Por su parte, la universidad moderna, pese a su innegable capacidad adaptativa y a su más reciente masificación y "democratización" del saber —con lo cual logró superar el carácter restrictivo que la caracterizara en sus orígenes—, no parece haber en cambio trascendido del todo su propensión cientificista-escolástica y su relativo encapsulamiento frente a formaciones sociales que en el último medio siglo han experimentado rápidas e intensas mutaciones. Pero si hacemos un modesto ejercicio de futurología y consideramos las experiencias del pasado ¿ que se puede decir en torno al papel y las funciones de la universidad del próximo siglo-milenio?. Podríamos en principio aseverar que, diferencia de lo ocurrido en las dos fases anteriores, la universidad neomilenar tendría que ser una institución que tomara en cuenta —si no potenciara y/o promoviera— las identidades locales, regionales (en los niveles micro y macro), y nacionales (cualquiera sea su forma y sus manifestaciones en los próximos años). Pero también debería ser una institución dimensionada para realizar tareas como las siguientes: (1) Seguir contribuyendo a ampliar las fronteras del conocimiento que sea "socialmente relevante" mediante un investigación de gran calidad; (2) prestar atención especial, en coordinación o asociación con otras organizaciones de la sociedad civil, a unos alumnos jóvenes crecientemente auto-concebidos y tratados como participantes activos, procurando que ellos se constituyan en co-diseñadores de su propio proceso de adquisición, procesamiento y utilización de conocimientos; pero también satisfacer las necesidades e intereses de adultos ávidos de enseñanza permanente como vía para suplir la constante e incesante demanda societal de conocimientos amplios, flexibles e "independientes"; (3) y relacionado con el punto anterior, coadyuvar al reciclaje o re-entrenamiento de profesionales, a la educación a distancia y a la demanda de programas menos orientados a la obtención de títulos y más a la actualización o reconversión de perfiles y funciones laborales; y (4) continuar y profundizar la experiencia democratizadora que durante este agonizante siglo-milenio ha permitido a la universidad cumplir su objetivo tradicional de formar profesionales, mientras promueve la igualdad de oportunidades educativas y abre el acceso a la enseñanza universitaria a los grupos de menores recursos económicos.

Ahora bien, uno se pregunta si en las condiciones actuales de cambio del patrón tecno-económico —cuya dinámica inmensa, densa y profunda de interdependencia compleja subyace como fuerza motriz de los interactivos, interrelacionados y multifacéticos procesos de globalización y regionalización— es posible y factible que la universidad continúe desempeñando un rol histórico, y si ese rol continuará siendo tan relevante y tendrá influencia e impacto similares en los distintos espacios regionales del planeta. Y más aún porque cualquiera sea(n) la(s) forma (s) identitaria(s), asociativa(s) y organizativa(s) que asuma(n) en el futuro los conglomerados humanos del planeta, el desarrollo de ésta(s) dependerá, sin duda y de modo determinante, de la capacidad individual y colectiva de crear, innovar y producir, así como manejar, información y conocimientos. En otras palabras, la universidad neomilenar —si desea realmente contribuir a generar y afianzar una forma de vida dentro y entre nuestras sociedades más sostenible en sus facetas política, económica y, sobre todo, ética, es decir, una forma de vida fundamentada en un contrato social renovado que "democratice" el sentido de ciudadanía en lo político, civil, económico y social— deberá estar cada vez más reconvertida para, y comprometida con, la producción y reproducción de capital intelectual, humano y, en consecuencia, social (lo cual hará muy probablemente en estrecha conjunción con los diversos y proliferantes actores de la sociedad civil o del ámbito no gubernamental). Sólo así, —con una universidad plenamente abocada a la educación y formación de capital humano como materia prima indispensable para la acumulación del capital social, es decir, de ese asociacionismo cívico voluntario constitutivo de una sólida sociedad civil— podrán las grandes y mayoritarias masas humanas que hoy se hallan relativa o absolutamente privadas y excluidas de los beneficios del crecimiento económico y del ejercicio de sus derechos políticos, civiles y sociales, ser integradas al circuito socio-económico de prosperidad y oportunidades y transformarse, por tanto, en agentes de cambio. Es decir, en agentes portadores de los recursos, potencialidades y destrezas intelectuales y asociativas que condicionarán en un futuro próximo la riqueza y bienestar de poblaciones cada vez más signadas por la diversidad etno-cultural.

Lo dicho hasta ahora explica, como bien nos lo recuerda Fermosa citando al jurista español García de Enterría, que "esa entrañable y vieja dama, siempre en crisis, pero siempre tan querida y respetada" que es la universidad; que esa institución que fue por centurias adversa a toda permeabilidad presuntamente corrosiva; que de manera tan estéril y ostentosa separó la teoría de la práctica; que exigía y ejercía una autonomía que la condujo a un peligroso encapsulamiento institucional, a su abroquelaje en una "torre de marfil" que aislaba flagrantemente a la comunidad universitaria de las vicisitudes de la sociedad civil, se vea ahora y de forma inexorable e inevitable invadida por el fragmentado, muchas veces fracturado e institucionalmente desbordado tejido social del cual es, quiéralo o no, parte relevante. Por otra parte, esa revolución tecno-científica y económica que vive la humanidad explica el por qué esa insigne entidad histórica de producción y reproducción de conocimiento está hoy por hoy y más que nunca tratando de expandir sus actividades en y para un contexto que cambia más aceleradamente que ella misma, y el por qué sus miembros se sienten constantemente acechados por la amenaza de no saber (siendo la producción y difusión del "saber" su declarado monopolio) a donde ir (Fermosa, 1994: 186).

No es de extrañar que en un "Norte" en acelerada post-industrialización y en un "Sur" más industrial e incluso pre-industrial (aunque con importantes enclaves o nichos de post-industrialismo), empresas, empresarios y universidades privadas (o colegios universitarios) devenidos —en lo fundamental— en proveedores de servicios educativos a todo aquel que pueda pagarlos, se hayan convertido en competidores de las universidades del Estado. Cabe aclarar que en el caso específico de los países latinoamericanos, que es el que realmente nos atañe, las universidades públicas de varios de ellos (e.g., de Venezuela y Argentina) están siendo fuertemente acosadas por la competencia funcional tanto de empresas privadas que se han volcado a la organización de programas de enseñanza avanzada alternativos, como de empresas-universidades que como apunta Fermosa "no hacen ciencia,.. no invierten en ciencia y plantean dar servicio de educación superior solamente a las clases económicamente fuertes —muy escasas en los países en desarrollo..." (Fermosa, 1994: 190). Respecto a éstas últimas y haciendo alusión directa al caso argentino, Atilio Borón afirma que en algunos casos esas universidades privadas "son poco más que audaces empresas comerciales, sólo preocupadas por asegurar generosas ganancias a su propietarios" (Borón, 1993: 58), aseveración que en mi opinión es también perfectamente extrapolable a algunas universidades privadas de Venezuela. Esta situación tiende a agravarse en varios países de nuestra región ante la crisis presupuestaria profunda y cíclicamente viciosa que afecta el funcionamiento de las casas de altos estudios públicas. Crisis ésta que combinada con la expansión sin precedentes de la matrícula universitaria en las tres últimas décadas, se ha traducido en el derrumbe de la inversión por alumno, en un profesorado de muy bajos niveles salariales y por ende forzado al pluriempleo, y en escasos incentivos y exiguas fuentes alternativas para promover la investigación y la capacitación profesional continua del profesorado universitario adscrito a las mismas. De allí pues que se verifique, por ejemplo, una constante y creciente fuga del capital docente-investigativo de las universidades estatales hacia empresas o universidades privadas; la informalización del mundo académico mediante la figura de los docentes contratados que casi nunca pueden incursionar en el circuito académico formal debido a la ausencia de partidas presupuestarias (lo cual, por lo demás desincentiva la conversión de esos docentes en investigadores, y debilita por tanto notablemente el proceso investigativo del sistema de universidades públicas y, de hecho, la investigación científica nacional); el enquistamiento de personal docente de baja calidad y productividad; e incluso, el "proteccionismo académico" de aquellos que independientemente de su calidad se empeñan en preservar sus nichos de trabajo y/o poder en detrimento de las generaciones de relevo. Se trata en fin de una profunda crisis que, al menos en el caso que más conozco que es el venezolano, no es únicamente presupuestaria sino existencial, en tanto se combina en su dimensión "pública" con el gigantismo organizacional, la sobre-partidización de todos los espacios universitarios, y una continua y marcada obsolescencia intelectual y de equipamiento. Todo lo cual explica la invasiva penetración de la universidad pública por un espíritu social contestatario o de oposición al sector gobernante (e.g. el "encapuchamiento" de la universidad pública venezolana) que en muchos sentidos le es ajeno, sólo contribuye a acentuar su debilidad institucional, y frente al cual se halla desprovista de capacidad de reacción o respuesta.

El caso de la educación postgraduada

La situación de crisis existencial de la universidad arriba reseñada es también evidenciable en los niveles de educación postgraduada, de la cual como se sabe la universidad es su alma mater. En efecto, los postgrados —emergidos en el ámbito universitario alemán hace casi dos siglos en respuesta a las presiones sobre las universidades para que se adaptasen a las necesidades educacionales derivadas de las nuevas estructuras sociales del industrialismo— se extendieron a los países latinoamericanos desde hace poco más de medio siglo en gran parte como consecuencia de los procesos de industrialización, urbanización y modernización de la región. Desafortunadamente la educación postgraduada latinoamericana, en vez de ser el resultado de políticas nacionales o institucionales, ha emanado casi siempre de iniciativas sectoriales, grupales o personales dentro, pero en ocasiones fuera, de las universidades. Iniciativas éstas que han tendido a copiar mecánicamente, adaptar, o mezclar los modelos académicos extranjeros dominantes (entre los cuales el norteamericano es el más emulado), y a ser mecanismos acríticos de transferencia de tecnología y knowhow foráneos. A esta preocupante situación de los estudios de alto nivel se suman las deficiencias y deformaciones organizativas ya sugeridas, así como a los anacronismos pedagógicos, la desigual calidad de programas y la insuficiencia de volumen y recursos requeridos para el adecuado funcionamiento e impacto social de aquéllos. No es pues extrañar que entre las más contudentes críticas a ese ámbito tan crucial de la educación superior se encuentre la concerniente a limitada articulación con el complejo Estado-sociedad (e.g. con el sector productivo o la problemática social circundante). De allí que también se critique a los postgrados por su poca resonancia a las demandas sociales así como por su débil vinculación interestructural en lo político, académico, organizativo y jurídico. Ciertamente se pueden citar excepciones a la situación de desconexión y poca originalidad de los postgrados latinoamericanos, ya que han habido en efecto encomiables experiencias nacionales a este nivel en las cuales el Estado y sus gobiernos si han tenido una importante incidencia y participación en su orientación y desarrollo. Tales son los casos de los estudios postgraduados en países como Brasil, Cuba, México, Colombia y, en menor medida, Venezuela.

Empero, aún en los casos de programas de postgrado apoyados en y por políticas gubernamentales como los arriba mencionados, se observa una universidad (bien pública, bien privada, tanto a nivel del postgrado como del pregrado) que no ha sido genuinamente creadora/productora del conocimiento que enseña y que cuando lo ha sido, lo ha hecho produciendo un conocimiento mediatizado por su acrítica (o tal vez resignada) aceptación del orden racionalista, presuntamente objetivo y "científico", de la modernidad occidental. De esta manera nuestros centros académicos avanzados han contribuido a reproducir la arrogante matriz occi-centrista, homogeneizante y/o supresora, cuando no devoradora/expropiadora de "otredades" culturales, que le dio vida a la universidad en el "Viejo Mundo" y que, como tal, represó y continúa represando la diversidad creativa de culturas y expresiones identitarias híbridas como las nuestras, es decir de ese mestizaje cultural que nos identifica y en el que se entremezclan expresiones "tradicionales" y presuntamente "pre-modernas" (aunque ya irreversiblemente transformadas por su contacto con Occidente) con las propiamente derivables de nuestra peculiar "occidentalidad".

Perfiles profesionales abiertos para tiempos de cambio global profundo

No obstante, en estos tiempos de cambios rápidos y profundos que tan honda sensación de incertidumbre y perplejidad nos deja, y dentro de los cuales la integración de espacios políticos, económicos, sociales y culturales plurales pero enlazados en sus variadas dimensiones es no sólo uno de sus ineludibles e impostergables procesos sino también estrategia sine qua non para hacer frente a la gran complejidad temática y procesal del interconectado mundo contemporáneo, es evidente que la única manera en que América Latina y el Caribe (regiones en las cuales Venezuela tiene dos de sus más cruciales identidades "intermésticas") podrán encontrar un camino propio integralmente sustentable de transformación productiva con equidad social, como lo predica en la actualidad la CEPALC, es desechando recetas importadas y mecánicamente aplicadas, cuestionado ideas previas e inventando o reinventando soluciones. Esto necesariamente implica mirarnos a (y entre) nosotros mismos para emprender a partir de allí la producción original e incluyente de ideas/información/conocimientos diversos desde ópticas que mezclen transdisciplinariamente áreas del saber hasta ahora ficticiamente separadas. Todo ello con el fin de promover imaginativamente los perfiles abiertos que demanda de nuestros profesionales y trabajadores del ingenio/intelecto la actual dinámica acelerada, interactiva, interdependiente y de múltiple direccionalidad característica de la "nueva integración" intra-regional latinoamericana y caribeña. En otras palabras, de lo que se trata es de propiciar una integración académica a escala intra-societal, intra-regional e inter-regional en aras de alcanzar relaciones más estrechas, intensas y solidarias dentro y entre nuestras sociedades, intensificar los mecanismos de intercambio y cooperación interinstitucional, equiparar normas y otras exigencias académicas, facilitar la acreditación intra-regional de estudios y títulos, y trabajar para instituir sistemas de información académica de alcance e impacto regionales (Morles, y Álvarez, 1996: 80).

Sólo así, mediante una búsqueda incesante, creativa e innovadora de perfiles educativos abiertos podremos los profesionales así formados (o re-formados) contribuir desde nuestros diversos pero interconectados ámbitos laborales al progreso de nuestro entorno y al desarrollo intelectual, humano y social de gentilicios insertos en un mundo turbulenta y contradictoriamente interdependiente, y por tanto regionalizados/mundializados en sus aspiraciones, intereses, necesidades y demandas. Y sólo de esta manera, con una capital intelectual/humano cooperativamente formado/re-formado, podremos los latinoame-ricanos/caribeños alcanzar esa integración trans-societal y trans-territorial éticamente sostenible y, en consecuencia, incluyente y solidaria que tanto requerimos para reconstruir también en forma cooperativa y sobre pilares más firmes, el tejido social y por tanto la gobernabilidad integral de los Estados-sociedades de América Latina y el Caribe.

REFERENCIAS

 BORÓN, Atilio. "Universidad y sociedad en América Latina. Algunas reflexiones a propósito de la experiencia argentina" en: AA.VV. Integración solidaria: reconstitución de los sistemas políticos latinoamericanos II. Caracas: Instituto de Altos Estudios de América latina, 1993. pp. 45-66.

FERMOSO GARCÍA, Julio. "La colaboración interuniversitaria: ¿ Una función esencial de la universidad?" En: LOVERA, Alberto (comp.), Reconversión Universitaria. Caracas: Fondo Editorial Tropykos, Fundación Gual y España, Fondo Editorial APUCV/IPP, 1994. pp. 182-198.

MORLES, Víctor, "Los modelos nacionales dominantes del postgrado: tendencias y perspectivas" en: Morles, Víctor, Jorge MUÑOZ JOVER y Neptalí ÁLVAREZ, Universidad, Postgrado y Educación Avanzada. Caracas: Centro de Estudios e Investigaciones sobre Educación Avanzada (CEISEA), Coordinación Central de Estudios de Postgrado, Universidad Central de Venezuela, 1996. pp. 41-64.

"Hacia una teoría de la educación avanzada" en: MORLES, Víctor, Jorge MUÑOZ JOVER y Neptalí ÁLVAREZ, op. cit., pp. 65-75.

MORLES, Víctor y Neptalí ÁLVAREZ B., "Los sistemas nacionales de educación avanzada para América latina y el Caribe" en: MORLES, Víctor, Jorge MUÑOZ JOVER y Neptalí ÁLVAREZ, op. cit., pp. 77-101.

MORLES, Víctor et al. Sistema Nacional de Educación Avanzada. Caracas: Centro de Estudios e Investigaciones sobre Educación Avanzada (CEISEA), Coordinación Central de Estudios de Postgrado, Universidad Central de Venezuela, 1997. 60 p.

PEREIRA, Ruy Carlos. Conferencia Central en "Seminario MERCOSUR - VENEZUELA, 17 y 18 de marzo de 1995", Cuadernos del Parlatino No. 9, pp. 43-56.

Coordinadora de Investigaciones
Área de Relaciones Internacionales y Globales
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

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