Recientemente, funcionarios del Ministerio de Educación ofrecieron revisar los nuevos programas de primero a sexto grado de la educación básica, debido a la gran preocupación general que originaron los de ciencias sociales por sus errores históricos y por su enfoque adoctrinador. Esta circunstancia podría aprovecharse no sólo para que se corrijan los aspectos mencionados, sino para que se realice un estudio mas amplio de todos los programas y se examine, entre otros aspectos, el enfoque constructivista que allí se estableció.

¿Por qué revisar el enfoque constructivista? En general, se le atribuyen al constructivismo, basado en trabajos realizados fundamentalmente por Piaget, Bruner y Vigotsky, desde la primera mitad del siglo XX, aspectos positivos superiores al conductismo, como el de estimular la participación de los estudiantes en su aprendizaje y el de hacer énfasis en la comprensión, como objetivo de la enseñanza, en lugar de en la memorización automática de hechos y fechas. Todo esto ha entusiasmado a los educadores y a los planificadores de la educación, posiblemente, por no conocer las criticas que se le han hecho a esta teoría, especialmente, por su enfoque empirista y por sus ataques a la objetividad de la ciencia, los cuales provienen, generalmente, de los científicos de las ciencias sociales quienes, además, proclaman que las ciencias naturales son tan subjetivas como las sociales, lo cual se atribuye a que la mayoría de los científicos sociales trabajan aislados de las ciencias naturales (Cromer, 1997).

Para atacar la objetividad de la ciencia, los constructivistas sociales, utilizan el argumento del "principio de incertidumbre", de la mecánica cuántica, en lugar de aclarar que incertidumbre dentro de la física no significa duda, y que lo que planteó Heinsemberg fue un principio de distribución que determina que no es posible medir simultáneamente, la velocidad y la posición de un electrón, y que por ello se puede considerar que su principio es, realmente, un principio de "certidumbre" (Cromer, 1997). Como ya lo afirmaba Read (1971), la incorporación del principio de incertidumbre lo que hace es reforzar la validez de los resultados de la computación de la mecánica cuántica como probabilidad en lugar de certeza.

Lo que ha sucedido es que la física ha reimaginado la realidad y esto no significa que no exista una realidad externa para ser estudiada, sino que ahora se le describe como relativa, discontinua, energética, estadística, subjetiva e incierta (Strehel, 1992 ).

Muchos consideran al constructivismo como una filosofía postmoderna anticiencia, que es una forma de empirismo, que pone énfasis en los pensamientos del que conoce, que ve la búsqueda de la verdad como una ilusión, que no acepta que la idea de la verdad corresponde a la realidad y que considera que la ciencia moderna no nos da la verdad, sino que ofrece una forma para que se interpreten los hechos de la naturaleza.

En el siglo XIX, se decía que la verdad puede ser descubierta por el individuo a través de sus sentidos, pero, desde el XX, se afirma que no se puede confiar solo en los sentidos. Si se deja caer una piedra y una pluma se observa que la piedra cae primero, lo cual, según la ciencia aristotélica, se tomaría como la verdad, pero esto es negado si los mismos objetos se dejan caer en el vacío y el aire no puede ejercer resistencia a la caída de la pluma (Read, 1971).

Los científicos creen en la realidad de sus teorías cuando estas coinciden con observaciones y consideran que si coinciden con las observaciones es porque son verdaderas. Parten de que la teoría existe fuera de los científicos y que solo hay que descubrirlas. Según el Dr. Weimberg (2000), distinguido físico de la Universidad de Texas: "El propósito de lograr una teoría unificada atrae personas de todo tipo, porque pensamos que la teoría existe allá afuera para ser encontrada y podemos hacerlo. Y las teorías que desarrollamos en la búsqueda de este objetivo son las mismas en todas las culturas".

La gran estabilidad del conocimiento científico, es otro de los aspectos a los cuales se enfrentan los constructivistas sociales. Weimberg plantea, en su reciente articulo ya citado, que a los científicos les gusta siempre hacer algo nuevo, pero que por ello no abandonan fácilmente lo que ya se conoce. Comenta que, por ejemplo, en el caso de las ecuaciones de electrodinámica de Maxwell, del siglo XIX, estas no han sido echadas de lado por los que han creado nuevas teorías en la física. Las ecuaciones de Maxwell son permanentes porque no fueron socialmente construidas, sino descubiertas.

En relación con los cambios paradigmáticos de la ciencia, planteados por Kunh, quien llego a compararlos con una conversiones religiosas, Weimberg piensa que se podría considerar un cambio paradigmático el de la ciencia aristotélica a la newtoniana pero no el de ésta la einsteniana. En este sentido, Weimberg piensa que Kuhn subestimo la estabilidad del conocimiento científico porque vivió en el siglo XX, periodo en el cual se produjeron profundos cambios en el campo de la física y plantea lo opuesto a Kuhn, al afirmar que ante tantos descubrimientos y teorías, la física ha sido un ejemplo de estabilidad.

Otro aspecto que establece diferencias entre los científicos y los constructivistas sociales es el debate sobre la realidad de los hechos científicos y de las teorías. Tanto los contructivistas como los empiristas son nominalistas y se oponen a aceptar que existe una realidad externa que se puede descubrir. El nominalismo, es la vieja doctrina que plantea que los términos abstractos, generales o universales, no representan objetos reales sino que son meros nombres y expresiones verbales creadas por el hombre y solo admite la realidad de los particulares físicos. Las ideas de Weimberg sobre las teorías científicas, se pueden resumir, por una parte, en que los científicos tienden a creer en sus teorías y que los constructivistas sociales no lo hacen y por otra, en que las teorías científicas comparten con las rocas las propiedades de la estabilidad y de la independencia del ambiente social y por ello, tanto las teorías como las rocas, son reales.

En relación con la enseñanza, los constructivistas creen que cada estudiante puede aprender el proceso científico en una forma precisa al observar y hacer predicciones. Esto, solo se puede aceptar dentro de una ciencia esencialmente empírica aristotélica y contraria a toda la ciencia que se ha desarrollado después de la revolución científica de los últimos siglos. Muchos de los estudiantes, ante observaciones o datos empíricos, pueden llegar a conclusiones erradas cuando no se les facilita información básica sobre el tema. Los docentes tienen la responsabilidad de orientarlos en la búsqueda de la aproximación progresiva hacia teorías reales. Los constructivistas radicales llegan a afirmaciones exageradas como la que plantea que si los estudiantes no redescubren la filosofía griega o las leyes de Newton, nunca llegaran a entenderlas, lo cual ha conducido a que se formulen proyectos y se diseñen estrategias en las que el alumno, sin ninguna ayuda de un profesor, debe llegar, por ejemplo, a conclusiones como las leyes newtonianas, las leyes de los gases, el principio de Arquímedes, lo cual conduce a que las clases se transformen en una serie de actividades inconexas que hacen perder el tiempo.

Se acepta que cada estudiante construye su propio conocimiento y que la información no se graba pasivamente en la mente, lo cual no es nada nuevo y se ha expresado popularmente con la frase "nadie aprende en cabeza ajena", pero esto no implica que los estudiantes deban descubrir ellos mismos el conocimiento, sin ninguna explicación por parte del docente. Los estudiantes construyen su propio conocimiento, tanto con lo que ellos descubren como con lo que les puede enseñar otra persona o un profesor.

En otras palabras, las mas recientes teorías cognitivas se orientan tanto hacia la aceptación de que toda adquisición de conocimiento, ya sea mediante la acción directa del docente u otra persona, o por el descubrimiento, requiere de la interpretación activa por parte de la mente del estudiante, como hacia la aceptación de que el conocimiento puede ser mejor elaborado, extendido y profundizado de acuerdo con la cantidad y relevancia del conocimiento previo que sobre el se tenga (Anderson, 1998).

Cierta cantidad de instrucción guiada se considera deseable cuando se trata de motivar a los estudiantes a generar conocimientos y también cuando se les ofrece instrucción directa para aumentar la eficiencia en el aprendizaje. Parece obvio que el conocimiento sea construido por cada mente pero, si esto es así, no puede existir ninguna estrategia del docente que pueda evitar que eso ocurra.

La enseñanza de la ciencia no es solo acumulación de datos y de hechos. Como lo afirma Mathews (1993), la enseñanza de la ciencia debe ser concebida como la introducción apropiada de los individuos en el mundo de los conceptos, de las comprensiones, de las técnicas y estándares de la comunidad científica. Para ello se requiere que los docentes comprendan el mundo conceptual al cual están incorporando a sus estudiantes y sean suficientemente competentes en la disciplina que enseñan, ya sea historia, zoología, geografía, biología o física, como para responder preguntas de los estudiantes e identificar sugerencias importantes y aspectos significativos que merezcan ser desarrollados. Es absurdo que reduzcan su papel a ser simples facilitadores, directores de debates y organizadores de los salones de clase.

Lo que mas ha sido criticado del constructivismo es su empirismo aristoteliano, el plantea que se llega al conocimiento a través de la percepción por los sentidos ordinarios, sin la interferencia y mediación y que la ciencia nace de la naturaleza tal como es, lo cual explica porque en la ciencia aristoteliana no hay tradición experimental. Los científicos conocen que la ciencia no nace de la simple observación. Los estudiantes necesitan ser introducidos a los conceptos y procedimientos científicos. La ciencia para los constructivistas y empiristas nace de las observaciones individuales del mundo y del esfuerzo de tratar de averiguar si sus ideas y conceptos tienen sentido en relación con lo observado, y así no se ha desarrollado el pensamiento científico.

Todas las diferencias entre la ciencia y el constructivismo, crean preocupación entre los educadores porque este enfoque ha penetrado progresivamente en la enseñanza de la ciencia y ha desarrollado cuestionamientos importantes de la metodología "tradicional" que dejan a los profesores con dudas profundas sobre lo que vienen haciendo, con lo cual se podría estar, en parte, de acuerdo, pero que se extienden a proponer cambios metodológicos que desfiguran la formación de una mente científica por su descalificación de la ciencia. Cuando a un docente, prácticamente, se le prohíbe dar explicaciones, plantear problemas y orientar actividades hacia el logro de objetivos fundamentales, previamente formulados, se aleja la posibilidad de que los docentes desarrollen proyectos estructurados y ejecutables.

El error básico de los programas vigentes, que se supone que los están revisando, es el de aplicar el constructivismo en todas las circunstancias como un solo método para todas las situaciones de aprendizaje, en lugar de verlo como un enfoque, que no las resuelve todas, pero que puede ayudar en una gran variedad de ellas (Perkins, 1999).

No existe un enfoque único que sirva para resolver todos los problemas del aprendizaje y enfoques. Como lo recomienda Perkins, en lo que denomina "constructivismo pragmático", se debe considerar a esta teoría como una caja de herramientas que sirven para resolver diferentes problemas de aprendizaje y que cuando una herramienta no resuelve un problema se pueden ensayar otras, mas o menos estructuradas, mas o menos orientadas hacia el aprendizaje por descubrimiento y, si ninguna resuelve el problema, los docentes pueden olvidarse de todo lo de la "enseñanza activa", "social" y "creativa" y pasar sencillamente a enseñar directamente al estudiante, enfoque que siempre ha funcionado. Ojalá que en los nuevos programas revisados, de educación básica, no se profundice el enfoque empirista que ahora tienen.

Referencias

1- Anderson, John R. y otros. Radical Constructivism and Cognitive Psychology, En, Education Policy, Brookings Papers, Brooking Institution Press, 1998.

2- Cromer, Alan. Connected Knowledge. Science, Philosophy and Education. Oxford University Press, 1997.

3- Matthews, Michael. (Profesor en el Departamento de Educación en la Universidad de Auckland, Nueva Zelandia) Constructivism and Science Education: Some Epistemological Problems. Journal of Science Education and Technology. Vol. 2, N°1, 1993.

4- Perkins, David. The Many Faces of Constructivism. ASCD. Educational Leadership. Vol. 57, N° 3. November, 1999.

5- Read, Albert J. Physics: A Descriptive Analysis. State University College, 1971.

6- Strehle, Susan. Vicerrectora de los estudios de graduados de State University de New York. The University of North Carolina Press, 1992.

7- Weimberg, Steven (Profesor de Física y Astronomía en la Universidad de Texas, en Austin) ¿Could we live without quarrks? . Times Literary Supplement. Febrero 18, 2000, p 8.

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