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Observaciones al nuevo plan de estudio de Educación Básica

Querer cambiarlo todo porque se considera que todo anda mal es quizás el camino más equivocado en el campo educativo. Al final posiblemente se logre muy poco o nada y se perderán cinco años irrecuperables.

Después de casi cuatro años de este gobierno, el Ministerio de Educación ha ofrecido que durante el último año escolar de este quinquenio, 1997-1998, se iniciará la implantación de un nuevo plan de estudio y de los programas de los tres primeros grados del nivel de Educación Básica. Como es sabido, el año 1994 lo dedicó el Ministerio a la elaboración del Plan de Acción que se presentó en enero de 1995, para orientar las decisiones fundamentales, el cual resultó ser, más que todo, una versión apocalíptica de la educación, llena de contradicciones internas y otras debilidades que se señalaron en forma detallada en el informe que presentó una Comisión del Colegio de Profesores de Venezuela, de la cual formé parte junto con destacados educadores como el ya fallecido Professor Enrique Vásquez Fermín, y Pedro Felipe Ledezma, Pedro Vicente Sosa y Edmundo Marcano, el cual fue aprobado en la Convención de Río Chico de 1995.

Por otra parte se estructuró un equipo para dirigir la planificación e implantación de los nuevos planes de estudio con funcionarios de formación y orientación heterogénea, muchos de los cuales no eran profesionales de la educación ni tenían experiencia en la administración de la educación lo que se ha puesto de manifiesto cuando personeros del Despacho han afirmado que se «necesitaría contar con un equipo de alta gerencia, acoplado y consistente». Para completar el cuadro de este período, hace pocas semanas se publicó un artículo firmado por el Coordinador de los proyectos con la banca multilateral para el mejoramiento de la calidad de la educación en el cual se plantea el estado de atraso que se atribuye a la desarticulación y al «exceso de procedimientos que los complican al máximo». Aun cuando recientemente se han producido algunos cambios con la incorporación de algunos profesionales de la educación en posiciones claves de la planificación, les será muy difícil corregir los entuertos de casi cuatro años y crear un esquema claro y preciso para el último año escolar de este gobierno.

En un buen trabajo periodístico de Yelitza Linares, publicado el 7 de marzo en el diario El Nacional, se describen las acciones fundamentales del Ministerio de Educación con el propósito de introducir los cambios que se incorporarán en los tres primeros grados de la Educación Básica, que amplía lo expresado en el documento «Proyecto Educativo Educación Básica: reto compromiso y transformación» de fecha 11 de julio de 1996. Con esta información y lo ya planteado en el Plan de Acción, en 1995, me permito hacer algunas observaciones al plan de estudio que se piensa implantar en todo el país. En primer lugar, me parece interesante que se haya realizado una consulta a 4.394 educadores entre los cuales estaban docentes de aula, supervisones y personal directivo de los grados mencionados que podrían orientar la toma de decisiones. Lo primero que llama la atención en los resultados publicados es que al determinar el nivel académico de los docentes encuestados no aparece ninguno con el título de Normalista, por lo que se podría preguntar ¿Ya se jubilaron todos los normalistas que se graduaron hasta 1983, o es que no los consideraron en la encuesta? Por otra parte, en los resultados de la encuesta se afirma que las trece competencias identificadas para el primer y tercer grados las seleccionaron de «una gran lista», pero al revisar la encuesta, que fue publicada en Educación al Día del 13 de octubre de 1996, que tiene preguntas muy semejante a las que aplicaron a los docentes, aparecen las mismas trece que seleccionaron los docentes.

En el aspecto cuatro de la encuesta relacionado con el número de asignatura, se incluyó la Educación Religiosa, como si ésta fuese obligatoria. La Ley de Educación, lo único que establece, en el Artículo 50, es que se impartirá siempre que los padres y representantes lo soliciten y que en ese caso se fijarán dos horas semanales para esa actividad. Por ello considero que no se debió incluir en la consulta como parte del plan de estudios, como si ésta fuese obligatoria en nuestro país.

De acuerdo con los resultados de la encuesta se encontró, después de casi cuatro años de esta administración, la misma situación de deficiencia en los recursos utilizados en la práctica pedagógica que se viene arrastrando. Los esfuerzos para solucionar ese problema, que siempre se han realizado, pero que son los primeros que sufren recortes presupuestarios, se intensificaron, desde 1991, con la soliciturd de préstamos ante los banca multilateral, pero debido a la lentitud con que se han procesado no han contribuido al mejoramieto de la calidad de la educación, como se esperaba.

Otra medida del Ministerio de Educación que preocupa es la de reducir el plan de estudios a seis asignaturas en los seis primeros grados de educación de las cuales sólo tres son «constantes». La encuesta publicada sólo estipulaba que se jerarquizaran las asignaturas de acuerdo con la prioridad que le atribuyeran y que lo hicieran colocando un número en la casilla correspondiente. La decisión de que sean seis ¿Quiénes la tomaron? ¿Por qué seis?

En el documento de julio de 1996, ya mencionado, se contradice lo planteado en el Plan de Acción de 1995, en el cual se afirma que «no propondremos acá un conjunto de políticas desagregadas por niveles y modalidades cono ha sido tradicional» (parte III, pag, 10) y se prometió «un cuerpo de directrices válidas en principio para todos los niveles», lo cual, por supuesto, no serviría para la toma de decisiones de nigún nivel o modalidad. En el mismo documento del Ministerio se menciona que se pondrá énfasis en los ejes transversales: lengua, pensamiento lógico-matemático, valores y educación para el trabajo, al través de seis asignaturas: lengua, matemática, sociales, ciencia, educación física y educación artística. Yelitza, en su trabajo, señala que las tres primeras serán «constantes» y que las tres «variantes» serán «el niño y su ambiente», «educación estética», e «identidad nacional» en primer grado; «ambiente y salud integral», «educación para el trabajo» y «valores identidad» en segundo grado; y «ciencias» y ¿»sociales»? y «educación para el trabajo» en tercer grado(interrogantes mías).

En el documento se critica el «exceso de asignaturas» (pag. 13), pero si se compara la propuesta que allí se presenta, con la organización de las áreas y asignaturas de la primera etapa que implantó en 1985, se encuentra que son muy semejantes en relación con el número de asignatura. Las dos diferencias que se encuentran en relación con el número de «aignaturas», son: primera, que en el «nuevo» plan se identifican como asignaturas seis de la siete que en el de 1985 se denominaban áreas y que en las asignaturas de ciencia y sociales no se especifican los contenidos que allí se estudiarán mientras que en la áreas del plan de 1985, se establecía que en la de ciencias naturales se incluían las asignaturas de estudios de la naturaleza y educación para la salud, en la de ciencias sociales la historia y la geografía venezolanas y la educación familiar y ciudadana, y en la de educación estética la educación musical y las artes plásticas; segunda, que en los nuevos planes de estudio que se implantarán el próximo año escolar, se eliminó la educación para el trabajo como asignatura y pasa a ser un eje a desarrollar al través de la seis asignaturas lo cual podría ser interesante, porque en esta etapa se debe desarrollar más actitudes que destrezas en el área educación para el trabajo. Como se puede ver, el «exceso de asignaturas» que se menciona cono un defecto de los planes vigentes se mantiene en el nuevo plan de estudio.

Otra observación se refiere a que las áreas de «ciencia» y «sociales» quedan entre las «variantes», es decir entre las que se incorporarán a partir del tercer grado. Si esto es así, tendríamos como resultado que los niños llegarían a 3º grado, sin haber sido iniciados en el pensamiento científico y sin haber tenido contacto con contenidos de historia y geografía venezolanas. Tanto con esta última falla como con la identificación de una asignatura con el nombre «identidad nacional» parece que regresaremos a las etapas superadas de la asignatura PASIN (Pensamiento, acción social e identidad nacional), de la Educación Básica del ensayo, que fuera fuertemente criticada por destacados educadores e historiadores en el período 1981-1983, y que por ello no se incorporó en el plan de estudio que se implantó en el período 1985-1988.

En relación con los ensayos que se están realizando simultáneamente, en el país en el campo educativo, tales como Proyectos Pedagógicos de Plantel, el del Grupo Tebas, el de la Universidad va a la Escuela, el de las Escuelas Integrales, el de las Escuelas Solidarias, entre otros, es muy difícil obtener resultados válidos porque, en muchos casos, con orientaciones semejante se duplican enfuerzos y en otros con orientaciones opuestas se confunde a los docentes, todo lo cual dificulta la obtención de conclusiones generales que pudieran servir de base a la toma de decisiones a nivel nacional o regional. Los cambios que se proponen se consideran de «transición» porque se aspira a que cada plantel se convierta en una institución de ensayo, como se propone en el documento Proyecto Pedagógico de Plantel de 1996 ¿?, con lo cual se llegaría a que la anarquía fuera la norma. No se entiende cómo se piensa implantar «un sistema de evaluación nacional», lo cual es interesante y está establecido en el Artículo 91 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, sobre el cual se incluyó una pregunta, en la encuesta aplicada a los educadores, que arrojó un 82% de aceptación, si se tiene la posibilidad de «adaptar los programas a la realidad de cada escuela» como se establece en el Plan de Acción, (pag. 18). Es imposible medir y evaluar cuánto se ha logrado de los procesos y de los contenidos en un tiempo determinado, sin tener un patrón de comparación en un currículo nacional.

Siempre se ha encontrado que es muy difícil reducir contenidos cuando éstos están bajo la reponsabilidad de diferentes docentes y que es muy fácil hacerlo cuando su disminución representa menos trabajo para éstos porque uno solo es responsable de casi todas las asignaturas como sucede con los tres primeros grados a que nos hemos referido. La oposición a que se disminuya el número de asignaturas por parte de los docentes y de los gremios se produce, fundamentalmente, a partir del séptimo grado porque las asignaturas están bajo la responsabilidad de diferentes docentes y el trabajo es remunerado por horas de clase. En este caso no sólo los perjudica la eliminación de alguna asignatura que deja sin trabajo a los que se han especializado en su enseñanza, sino la simple disminución de horas de clases por semana por la misma razón. Por supuesto que éste no puede ser el criterio para eliminar o no horas de clase o asignaturas del plan de estudio. ¿Se aplicará una encuesta semejante en esa oportunidad?

En relación con la decisión sobre cuáles son las tres asignaturas «constantes» no considero que habrá mayores discrepancias, pero en relación con las otras tres que serían considerads entre las «variantes», si es discutible que no sean también «constantes». Entre las preguntas interesantes que se le hicieron a los docentes aparece la que se refiere a si se considera importante que el maestro acompañe a sus alumnos durante los tres primeros grados, que logró un 76,6 % de apoyo, propuesta que ya se había hecho en el Plan Decenal de 1993-2003.

Lo que más preocupa de estas proposiciones generales del Ministerio de Educación, que servirán de base para la elaboración de los programas, es la insistencias en la reducción y la descalificación de los contenidos. En la última década y especialmente después del gran impulso que se le dio a la enseñanza de la ciencias experimentales y a la matemática en las décadas de los años 60 y 70, inspirados en las adaptaciones que se hicieron de los diseños curriculares desarrollados en los Estados Unidos, fundamentalmente en el período inmediato al lanzamiento del Spuknit por parte de los soviéticos, se ha producido una reacción bastante general en contra de los contenidos académicos y una defensa exagerada de los «procesos mentales», que desafortunadamente ha penetrado, desde hace varios años, en algunos de nuestros planificadores educacionales y teóricos de la educación. El énfasis en estrategias poco estructuradas para seguir la «inspiración» del momento frente a un tema o una pregunta en desmedro del qué se enseña, se incrementaría con las propuestas de este plan de estudio. Mientras el siglo XXI se visualiza como el de la ciencia y la tecnología, nuestros alumnos se prepararían con un enfoque que nos distanciaría cada vez más de la posibilidad de incorporarnos al mundo desarrollado. En los programas vigentes de los nueve grados de Educación Básica, implantados entre 1985 y 1988, se logró cierto equilibrio entre los procesos de pensamientos y los contenidos de las diferentes asignaturas, que corre el peligro se sufrir un descalabro según lo planteado en varios de los documentos mencionados en este trabajo. El descrédito de los contenidos y de las exigencias acedémicas, se ha identificado como una corriente «antiintelectualista», que se ha fortalecido y recibido apoyo fundamentalmente entre los docentes no profesionales de la educación y entre los que lo son pero carecen de una formación especializada en las disciplinas que constituyen el plan de estudio. ¿No estaremos eliminando asignaturas y/o contenidos fundamentales en los nuevos programas, por ser exigentes y requerir mayor esfuerzo por parte de los docentes y de los estudiantes, mejor capacitación de los docentes y dotación suficiente para los planteles? Propiciar más experiencias vitales, lograr una educación «viva centrada en los procesos mentales y morales» y «promover la reflexión sobre su propia práctica pedagógica» son ideas interesantes pero que deben conducir a que los estudiantes aprendan más y no menos como se afirma en la página 3 del documento del 11 de julio de 1996. en el cual se especifica que «No se pretende que las nuevas generaciones aprendan más cosas». No se defiende en este trabajo el aprendizaje memorístico, desarticulado y con exigencias muy por encima de las capacidades de los aluimnos, sino un aprendizaje de contenidos ricos en sistematizaciones, reflexiones, análisis, relaciones, síntesis, significado, que tome en cuenta las complejas interacciones de las fuerzas sociales, emocionales y cognitivas. Los programas vigentes no fueron diseñados para que los estudiantes aprendieran menos, como se plantea en los que los van a sustituir si se siguen los lineamientos de los documentos que ha divulgado el Ministerio de Educación. Se estaría sustituyendo unos programas que no han sido evaluados, que muchos de los docentes no los conocen porque no han sido reproducidos oportunamente y en cantidad suficiente. Con sólo actualizar los programas y los manuales y acelerar los proyectos de dotación de bibliotecas, laboratorios y talleres y la actualización de los docentes, se podría tener algo que evaluar en unos tres años con resultados más concretos sobre los ensayos que se están realizando de los cuales podrían hacerse recomendaciones y generalizaciones para seguir adelante por un camino serio hacia el mejoramiento de la calidad de la educación, en un momento en el cual se ha demostrado en competencias internacionales que el tiempo y el dinero que se dedique a la educación son importantes pero no tanto como tener un plan de estudios centralizado bien diseñado y estructurado y docentes que sepan enseñar.

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