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La visión extensionista de Paulo Freire

Las principales vertientes de pensamiento pedagógico que impulsó Paulo Freire (1927-1999), se nutren de tres elementos: el personalismo cristiano, el existencialismo y el culturalismo; las cuales a su vez, terminan por ese tiempo fusionándose en lo que se denomina la síntesis existencial culturalista.

El interés de Freire se centra en la visión existencial del alemán Karl Jaspers (1883-1969), quien influenciado por el filósofo y teólogo danés Sorén Kierkegard (1813-1855) y el español Miguel de Unamuno (1864-1936), construye su idea de que es necesario una fuerza de la comunicación para alcanzar los objetivos del proceso de aprendizaje. El hombre debe estar siempre de camino, debe estar constantemente abierto, comunicado, dispuesto a aprender, debe tomar en consideración todo punto de vista, consciente siempre de que para el hombre caminante no hay verdades definitivas.

En lo que respecta al culturalismo, Freire toma reflexiones del filósofo español José Ortega y Gasset (1883-1955), quien en su obra “Ideas y Creencias” (1940), planteó que la crisis de su tiempo era una crisis cultural al no comprenderse las transformaciones de cada época, por lo cual era preciso educar a las masas para el uso de la razón. En otro aspecto, Freire retoma el concepto de cultura para iniciar un proceso de alfabetización con la reflexión de ese concepto en su visión antropológica. Hoy trabajamos más, considerando los aportes de las etnias ancestrales, con el concepto ecológico de cultura: la forma como nos relacionamos con la naturaleza, que no siempre es para transformarla.

Ahora bien: ¿qué se puede asimilar de Freire en la búsqueda de una redefinición del papel extensionista de las universidades? Antes de contestar es oportuno advertir que los teóricos que anteceden a Freire, e involucrándolo a él por supuesto, representan un referente crítico agregado a esa percepción de universidad que ha venido siendo y hacia la universidad que se desea llegue a ser. Es decir, no representan un cuerpo teórico encajonado a seguir, sino la reflexión del convivir de ese vínculo universidad-comunidad que se intenta descifrar y comprender en el presente estudio.

Volviendo a Freire, se erige como propuesta importante su concepción de la educación y su cuestionamiento a los intereses de dominación que hacen desvanecer la identidad y cultura de quienes son desposeídos y oprimidos de la sociedad.

La educación para Freire está inscrita en la praxis, en la reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo; es una práctica de liberación. Esa liberación se construye a través de rupturas, cambios que orienten transformaciones totales. Porque el legado civilizatorio latinoamericano aún pervierte a las sociedades. Como expresa Freire (1992): “…Nuestra colonización fue sobre todo una empresa comercial. Nuestros colonizadores no tuvieron…intención de crear en la nueva tierra recién descubierta una civilización. Les interesaba la explotación comercial de la tierra. Así se explican los años en que permaneció intocada, casi virgen, despreciado y entregada a las incursiones golosas de aventureros…” (p.61).

Y una sociedad que no tuvo el respaldo para construirse como entidad autónoma, con valores propios, creó artificialmente un espacio para responder a las necesidades de las gentes. Por mucho tiempo estos espacios artificiales, decorados con una cultura europea ajena a las relaciones con la naturaleza que existía y sigue existiendo en el continente americano, trajo consigo una educación impositiva, dominante; creada para inducir al vasallaje y a la obediencia. A esa realidad de sociedad Freire le responde con un discurso de renovación cultural y con la motivación a los líderes para que superen la inexperiencia democrática, en el caso del Brasil de la década del 70, y construyan una nueva experiencia: la de la participación.

Freire estaba convencido de que el educador, frente a otros especialistas y profesionales, era el llamado a propiciar la gran ruptura que desterrara el colonialismo y la dependencia; la educación tiene que ser crítica y criticista. Se requiere “…una educación que intentase el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crítica, ampliando y profundizando la capacidad de captar los desafíos del tiempo, colocando al hombre…en condiciones de resistir a los poderes de la emocionalidad de la propia transición. Armarlo contra la fuerza de los irracionalismos, de los que era presa fácil, en la posición transitivamente ingenua.” (Freire, 1992, p.80)

En este sentido, las universidades se convierten para Freire en las aliadas de una educación para el desarrollo y la democracia, que dote a los educandos de instrumentos ideológicos y de conocimiento para resistir los poderes de los grupos dominantes que profesan la cultura del consumismo y la industrialización (Freire, 1992, p.84). Estas universidades han de construir un proceso formativo que “…posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo…” (p. 85).

Una educación que le enseñe la realidad y lo coloque en un diálogo constante, que le permita insertarse en la dinámica social y contribuir a los cambios. Sólo de esta manera se podrá, a juicio de Freire, ser libres y no pernotar en una educación tradicional que imponga los saberes e impida conquistar la creatividad y originalidad a los educandos. Esa educación pasiva, que bien calificó Freire de bancaria, debe superarse creando un educando activo, crítico, cuyo vínculo esté marcado por una relación educador-educando con un educando-educador. Esto significa que nadie educa a nadie ni nadie se educa solo; todos nos educamos entre sí. La educación que para Freire debe asegurar las universidades a través de sus programas académicos y de extensión, ha de ser problematizadora, crítica, liberadora.

En su obra “Pedagogía del oprimido” (1970), Freire construye un marco conceptual-analítico que bien puede interpretarse como la fundamentación de la misión social que le toca a las universidades asumir en tiempos cada vez más complejos y dinámicos. Se dice complejos porque la sociedad que empezó a conocer Freire en la década del 70, en su Brasil turbulento, comenzaba a modelar un conjunto de múltiples variables que no conseguían ser satisfechas; para la comunicación en general ya no era suficiente apreciar una relación emisor-receptor, aunque sigue teniendo validez operativa, sino comprender la red de conexiones que prevalece en las sociedades contemporáneas y que ya no se circunscribe a un hombre unidimensional, como lo entendió Marcuse , sino multidimensional, que abarque conciencia y conocimiento en razón de un proyecto común que brinde condiciones de igualdad, solidaridad y equidad. En este sentido considera Freire que el problema del hombre actual es el de la “humanización”; porque ha vivido una prolongada “deshumanización” y ello plantea la necesidad de reconocer que existe un sentido real que le da finitud a lo humano, no permitiendo que el hombre se expanda con todo su potencial y virtudes.

La toma de conciencia de que hay deshumanización, hace que los hombres que percibe Freire aparezca en un sentido real de finitud, en el cual muestran su imperfección, su no terminación como conclusión de un tiempo y una sociedad. De forma directa expresa Freire (1970), “…que en esta visión -se refiere Freire a la concepción bancaria de la educación- los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo…” Se trata de tomar a ese hombre deshumanizado y convertirlo en ciudadano (a) del mundo en una práctica que augure a los opresores seguir influyendo y condicionando la sociedad a sus intereses de dominación.

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes -educador, por un lado; educandos, por otro- , la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.

Si algo se rescata de la visión de Freire, y que se relaciona con el espíritu extensionista que en buena parte ha privado en las universidades latinoamericanas, es que “…educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador bancario…”. Y ese proceso plantea en sí mismo que la práctica educativa es una práctica social; el conocimiento a estar al servicio de una acción liberadora.

En este sentido toma importancia los elementos constitutivos de la práctica educativa que describe Freire en su ensayo “Educación y participación comunitaria” (1994); de lo planteado por él se aprecia tres elementos: la presencia del sujeto, que enseñando aprende y aprendiendo enseña; los contenidos que tienen que tener relación con la realidad y sus hechos; y la orientación de un proyecto pedagógico que guíe el proceso liberador.

En una palabra, la educación constituye para Freire un cause que lleva a la liberación de los pueblos; desde su pensamiento se aprecia la necesidad de sustentar una visión crítica, radical, esperanzada en alcanzar descifrar la complejidad de las relaciones humanas y emancipar su acción social a través de la formación permanente.

Con mayor concreción, Freire relaciona ese ideario liberador de la acción social, con la tarea de la extensión como modelo de transmisión de un tipo de conocimiento especial que las universidades prepararan para fortalecer las actividades prácticas que se dan en la sociedad. No es necesariamente “echar el cuento” de todo cuanto se discute y diserta en las aulas universitarias, sino de procesar ese conocimiento y dotarlo de factibilidad en la cotidianidad del entorno social, así se ve la presencia de los círculos académicos al servicio del colectivo. Este tema lo ahondó Freire en su ensayo ¿Extensión o Comunicación? (1960), donde aprecia que el asunto metodológico y pedagógico es subalterno, lo que ha de ser superado es el asunto político, porque una educación fuera del marco de un proyecto ideológico, carece de condiciones para hacer valer sus metas y objetivos. Al respecto se pudiese pensar que se hace alusión a una politización de la educación, nada que ver, lo que se intenta hacer entender, y está en el espíritu del pensamiento de Freire, es que el proyecto ideológico organiza y clasifica las necesidades del colectivo, haciendo que la extensión universitaria tenga un referente claro en donde hacer su aporte; y ese aporte, a criterio de Freire, ha de ser un servicio técnico, donde la ciencia sea colocada en equilibrio con las propuestas de desarrollo de un Estado en un contexto determinado.

En la extensión universitaria la relación emisor-receptor, que prevalece en el marco práctico de sus actividades, se acciona en términos de una interacción intencional donde uno, el emisor, intente influir sobre la conducta de otro, el receptor, pero para hacer efectiva la transferencia de tecnología; la estrategia de toda actividad de extensión ha de ser una buena comunicación para así involucrar a las partes en un discurso pedagógico coherente, sintético y factible. Claro está, para que se dé esta realidad, tiene que prevalecer una sociedad democrática socialista en criterio de Freire, la cual propicie una revolución cultural y social que materialice los cambios necesarios que nos lleven de una sociedad opresora a una sociedad solidaria.

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